La théorie de l'autodétermination, offre un cadre précieux pour comprendre et agir sur la motivation. Cette théorie met en avant le rôle de la satisfaction des trois besoins psychologiques fondamentaux : l'autonomie, la compétence et le sentiment d'appartenance. Lorsque ces besoins sont satisfaits, les étudiant·e·s sont plus susceptibles de développer une motivation intrinsèque (intérêt et plaisir pour l'activité elle-même) et des formes autonomes de motivation extrinsèque (valeur et identification avec l'activité), toutes deux associées à des résultats d'apprentissage positifs et à un meilleur bien-être. Inversement, la frustration de ces besoins peut nuire à la motivation et au bien-être (Ryan et Deci, 2020).

Ryan et Deci (2020) proposent plusieurs stratégies visant à renforcer l'autonomie, la compétence et le sentiment d'appartenance des étudiant·e·s. En les intégrant dans leur enseignement, les enseignant·e·s peuvent favoriser leur motivation et leur engagement dans les apprentissages. Pour renforcer l’autonomie, il est recommandé d’offrir des opportunités de choix et de justifier la pertinence des activités pédagogiques en lien avec les objectifs d’apprentissage et la future carrière des étudiant·e·s. Encourager la prise d’initiative et valoriser l’autonomie dans l’évaluation constituent également des stratégies efficaces. En parallèle, le développement de la compétence passe par la mise en place d’un cadre structuré, la proposition d’activités stimulant un défi optimal et la fourniture d’un feedback constructif, permettant aux étudiant·e·s d’évaluer leurs progrès et de renforcer leur sentiment de maîtrise. Enfin, le sentiment d’appartenance se développe grâce à des interactions et une collaboration favorisées par des activités de groupe et un environnement de classe inclusif et bienveillant.

L'impact des activités pédagogiques sur la motivation

Le choix des activités pédagogiques est un moyen important pour influencer la motivation. Les méthodes qui favorisent la participation active, la collaboration et l'initiative des étudiant·e·s ont tendance à susciter une motivation plus élevée. Des activités comme l'approche par projet, les études de cas et l'approche par problèmes sont souvent perçues comme plus utiles, stimulant le sentiment de compétence et offrant une plus grande contrôlabilité (Viau, Joly et Bédard, 2005 ; Fukuzawa et Boyd, 2016).

Dans cette perspective, Berger (2021) souligne l'importance des stratégies d'autorégulation motivationnelle pour maintenir l'engagement des étudiant·e·s. Il identifie plusieurs leviers, tels que l'encouragement à l'apprentissage, la mise en lien des contenus avec des intérêts personnels et professionnels, ainsi que l'aménagement de l'environnement d'étude.

Concrètement, pour optimiser l'impact des activités, Berger (2021) et Viau, Joly et Bédard (2005), recommandent de :

• Privilégier l'authenticité, en proposant des tâches qui se rapprochent des situations professionnelles.
• Assurer une intégration logique des activités au sein d'une séquence pédagogique cohérente.
• Fournir des consignes claires et précises pour réduire l'anxiété et faciliter l'engagement.
• Favoriser l'autorégulation motivationnelle, en incitant les étudiant·e·s à adopter des stratégies pour maintenir leur engagement, comme l’auto-récompense ou la projection des bénéfices futurs de l’apprentissage.

En mettant en place des pratiques pédagogiques qui favorisent l'autonomie, renforcent la compétence, cultivent le sentiment d'appartenance et s’appuient sur des activités engageantes et adaptées, les enseignant·e·s créent un environnement d'apprentissage stimulant, propice à la réussite académique des étudiant·e·s.

Pour explorer davantage ces stratégies et réfléchir à leur intégration dans vos cours, n'hésitez pas à contacter notre service de didactique universitaire et compétences numériques, à explorer nos ressources ou à participer aux formations https://www.unifr.ch/didanum/fr/formations/cours-et-ateliers/enseignants-et-chercheurs.html.

Références

Berger, J.-L. (2021). Motivation à apprendre, autorégulation motivationnelle et procrastination à l’adolescence. Revue française de pédagogie, 210, 19-36. https://doi.org/10.4000/rfp.10033

Fukuzawa, S., & Boyd, C. (2016). Student Engagement in a Large Classroom: Using Technology to Generate a Hybridized Problem- Based Learning Experience in a Large First Year Undergraduate Class. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 7, 1-14.

Rolland Viau, J. Joly, & D. Bédard (2005). La motivation des étudiants en formation des maîtres à l’égard d’activités pédagogiques innovatrices.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions, theory, practices, and future directions. Contemporary Educational Psychology, 61, Article 101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860

Viau, R., Prégent, R., & Forest, L. (2004). Les façons d’apprendre des étudiantes et des étudiants de baccalauréat à l’École Polytechnique de Montréal. Bureau d’appui pédagogique, Direction de l’enseignement et de la formation. École Polytechnique.